Cent cinquante-septième numéro de Chemins d’histoire, trente-septième numéro de la quatrième saison
Émission diffusée le vendredi 14 juillet 2023
L’invitée : Lucie Gomes, maîtresse de conférences à l’université de Limoges, autrice de Enseignement de l’histoire et esprit critique, Presses universitaires de Rennes, 2023, ouvrage préfacé par Michel Fabre.
Le thème : Enseignement de l’histoire en classe de lycée et esprit critique
Le canevas de l’émission
Lecture d’une citation liminaire, Emile ou de l’éducation, par Jean-Jacques Rousseau, 1762. Ce que dit cette citation et ce qu’elle dit du projet du livre.
Au cœur du projet, qui prend pied dans un lycée en 2016-2017, il y la place des documents pour faire de l’histoire et une réflexion sur l’écart entre ce que font les élèves en classe du document et ce qu’en font les historiens. Interroger ce qui permettrait à des lycéens d’être capables d’étudier un document de manière critique. La dimension critique, l’esprit critique sont présents dans les programmes scolaires (anciens et nouveaux programmes, collège et lycée). Décalage entre les attendus des programmes et l’évaluation (voir le brevet, où triomphe une logique de prélèvement d’informations). Baisse des exigences critiques attendues avec la mise en œuvre de la dernière réforme (E3C, évaluations communes, évaluation d’aujourd’hui). L’étude de documents en classe est prise dans une forme de contradiction. Si les programmes sont prescripteurs d’apprentissages critiques, ils intègrent aussi une logique d’extraction de l’information qui ne correspond pas à une démarche de l’histoire savante. Un paradoxe expliqué par Didier Cariou (article de 2016 et livre de 2022, Le Document et l’indice. Apprendre l’histoire de l’école au lycée, Presses universitaires de Rennes). L’exercice de l’esprit critique peut être mené si le document est considéré comme une trace du passé, avec des indices à interroger. Didier Cariou oppose le style de pensée informatif et le style de pensée indiciaire. Alors, favoriser une approche critique des documents, est-ce faire des élèves de « petits historiens » ? Non, bien sûr. Mais le livre propose une didactique de l’histoire qui a à voir avec la discipline de référence, et ce alors même que l’histoire scolaire est considérée par beaucoup comme la discipline de la mémorisation, du par cœur, de la linéarisation du récit historique (une forme d’attente sociale).
Il est nécessaire de se positionner dans un cadre théorique qui peut permettre ce développement (de l’esprit critique) : celui de la problématisation. Cadre expérimenté par les chercheurs du Centre de recherche en éducation de Nantes, le CREN. Michel Fabre insiste sur la construction du problème. Ce cadre de la problématisation a été travaillé et expérimenté par différents didacticiens, parmi lesquels Christian Orange. L’esprit critique est propre à chacune des disciplines. La problématisation historienne est bien spécifique. Ce que dit Lucie Gomes : tous les historiens problématisent dans le même registre explicatif (qui s’oppose au registre explicatif de sens commun) : accès indirect au passé, des documents comme source de l’enquête, recherche non de la vérité mais de la compréhension du passé (à discuter !). Un même registre explicatif… mais différents modèles explicatifs, lesquels dépendent du type de configuration historiographique dans laquelle les historiens font leurs recherches.
Le livre de Lucie Gomes met en discussion l’« hypothèse exemplar » proposée par Sylvain Doussot, lequel reprend les mots de Thomas Kuhn, épistémologue des sciences. Question posée : Comment un scientifique devient-il compétent pour construire des problèmes dans sa discipline ? Il doit d’abord, de façon guidée, apprendre à construire des exemplaires (p. 133). Notion de paradigme : « résultat d’une découverte scientifique universellement reconnue qui, pour un temps, fournit à la communauté de chercheurs des problèmes types et des solutions ». Hypothèse de travail : les élèves sont dans la classe les équivalents des étudiants novices d’une discipline scientifique. La classe comme une communauté préparadigmatique, qui voit le passage progressif de l’étude de documents traditionnelle en classe d’histoire à l’étude critique de ceux-ci. Une communauté scientifique fonctionne avec la « mise au travail d’exemplars, des exemples de problèmes concrets et de leurs résolutions », qui permettent aux novices d’entrer dans le champ disciplinaire et aux plus expérimentés de se référer à cette base commune. L’enjeu ici : produire socialement, scolairement des exemplars comme outils de références d’apprentissage pour entrer dans un paradigme ou registre explicatif historien. La classe apparaît alors comme une communauté scientifique scolaire avec son épistémologie propre et ses pratiques nouvelles.
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La démarche. Le projet prend pied dans un lycée, classe de 2nde, année scolaire 2016-2017. La professeure est aussi la chercheuse. La chercheuse doit négocier avec la professeure qui a besoin d’enseignables. La méthodologie est fondée sur des séquences forcées (aller contre les habitudes des élèves en forçant ce qu’il est possible de produire). Séquences forcées qui sont des études de cas. Pourquoi ? Mettre davantage en jeu l’esprit critique des élèves. Expérimentation autour de 8 élèves (4 garçons, 4 filles) au sein d’une classe européenne de 2nde. Les élèves sont filmés. Les tours de parole.
Cinq séquences de trois heures. 1-Départ des Barcelonnettes au Mexique au XIXe siècle. 2-L’hérésie cathare pourchassée par l’Eglise au Moyen Age. 3-L’arrivée de Vasco de Gama en Inde au XVe siècle. 4-La construction mémorielle sur les Guerres de Vendée. 5-L’abolition de l’esclavage en 1848. Pour le professeur, il s’agit de construire de nouveaux modèles explicatifs dans un registre explicatif historien critique. Comment cela se fait-il en pratique ? Rôle du professeur et de son questionnement. Voir le tableau à remplir pour la séquence 1. Voir l’étude de la photographie contemporaine dans la séquence 2, photographie du château de Montségur, document qui éloigne paradoxalement la lecture réaliste. Voir la focalisation sur une phrase-clé dans la séquence 3.
A l’occasion de ces séquences, les élèves se questionnent sur l’objectivité du document, question à relier à la réflexion sur la posture de l’historien. Tant que ce questionnement persiste, cela signifie que les élèves ne sont pas entrés pleinement dans le registre explicatif historien.
Curriculum pour un enseignement de l’histoire critique. Voir les préconisations de Lucie Gomes.
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